PORTFÓLIO DA TURMA DE 1º ANO DE 2017 E INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS DE ACORDO COM AS HIPÓTESES DE ESCRITA

Uma turma em que a grande maioria avançou para o nível alfabético. A maioria lendo de forma fluente e com compreensão e produzindo pequenos textos.

Esta turma apresentava 24 alunos e a grande iniciou no mês de fevereiro nos níveis pré-silábico e silábico de escrita, somente dois alunos já iniciaram o ano no nível alfabético de escrita. Em março e abril de 2017, a maioria da turma já estava escrevendo no nível de escrita silábico-alfabético. As crianças já estavam relacionando vários fonemas e escrevendo com algumas sílabas na forma convencional. Em maio a maioria já estava no nível alfabético, como se pode ver no portfólio. Terminaram o o 1º ano com:

Uma aluna no nível silábico com valor sonoro, esta aluna avançou para o nível silábico -alfabético no 2º ano , depois recebeu o diagnóstico de deficiência intelectual ( passou por problemas sociais graves ). A aluna avançava e recuava em seu processo de ensino -aprendizagem, apresentando dificuldade em reter informações , não lia .
Dois alunos no nível silábico-alfabéticos , um aluno muito faltoso e o outro apresentava dislalia, avançou para o nível alfabético no 2º ano e começou a ler.
Vinte alunos terminaram o ano no nível alfabético, lendo com fluência , compreendendo , interpretando e produzindo pequenos textos. Um aluno apresentava gagueira , lendo com maior dificuldade , mas começou a ler com maior fluência no 2º ano.
Uma aluna apresentava síndrome de down com maior comprometimento cognitivo.

Será descrito um breve histórico da carreira da psicóloga Emília Ferreiro e a pesquisa que ela desenvolveu juntamente com Ana Teberosky e outras pesquisadoras: a psicogênese da língua escrita.

Serão descritos as características dos níveis psicogenéticos e as intervenções pedagógicas de acordo com as hipóteses das crianças, além de propostas pedagógicas, que estão inseridas em um processo de ensino-aprendizagem dialógico, discursivo, em que as crianças participam ativamente do processo de construção da escrita, processo esse que ocorre de forma significativa com temas do interesse das crianças, das áreas do conhecimento social e natural . Em que outras linguagens como as artes plásticas, artes cênicas, dança e música estão inseridas, além da matemática que é proposta em atividades que envolvem o cotidiano das crianças e o tema do projeto.

PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA, UM MARCO NA HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO

Será descrito um breve histórico da carreira, vida pessoal e política da psicóloga Emília Ferreiro, antes de descrever as transformações que o estudo psicogenético da escrita produziu na alfabetização escolar.

Emília Ferreiro nasceu na Argentina, mas vive atualmente no México, tendo nascido em 1937. Neste país, trabalha no departamento de Investigações Educativas (DIE) do Centro de Investigações do Instituto Politécnico Nacional do México. Fez seu doutorado na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, dentro da linha de pesquisa inaugurada por Hermine Sinclair, que Piaget chamou de psicolinguística genética.

Voltou, em 1971, a Universidade de Buenos Aires, onde constituiu um grupo de pesquisa sobre alfabetização do qual faziam parte Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernandez, Ana Maria Kaufman, Liliana Tolchinsky. Mas a situação política da Argentina ia se deteriorando progressivamente, e no final de 1974 a Dra. Ferreiro acabou afastada de suas funções docentes na universidade ,assim como seu marido Rolando Garcia, Físico e pesquisador com quem Piaget dividiu a publicação dos seus últimos trabalhos. Foi para Genebra, onde ficou exilada, enquanto Ana Teberosky, também exilada ficou em Barcelona. Os dados obtidos em Buenos Aires foram estudados exaustivamente pelas duas pesquisadoras, através de uma ponte entre Genebra e Barcelona.

Ferreiro voltou para a América Latina no México e continuou a realizar vários trabalhos, publicando vários livros em relação à alfabetização e o fracasso escolar neste ano de escolaridade.

Em 1979, publica o livro “Los Sistemas de escrita em El Desarrolo Del Ninõ” – que em português recebeu o nome de “Psicogênese da Língua Escrita” – 1986.

O estudo psicogenético da escrita deslocou o foco de investigação do como se ensina para o como se aprende, portanto descreve estágios desenvolvimentais no processo de leitura e escrita e não um método de alfabetização. No entanto, os alfabetizadores atualmente estão reconhecendo que não são erros de escrita o que as crianças apresentam no processo de alfabetização, mas sim que se encontram em um determinado nível de hipótese sobre a escrita, portanto, estes poderão intervir de forma que a criança crie um desequilíbrio na lógica do seu pensamento , passando então para outro nível de escrita. As pesquisas de Emília Ferreiro recolou no centro da aprendizagem o sujeito inteligente que Piaget descreveu. (WEIZ, 2005, p.8)

As pesquisas dessa psicóloga produziram uma revolução conceitual na alfabetização, desmontando todas as explicações que havíamos construído ao longo de décadas para justificar o estrondoso fracasso das crianças brasileiras na alfabetização inicial.

Desde que dispomos de estatísticas educacionais confiáveis - e lá se vão mais de 50 anos – temos dados que nas escolas brasileiras são reprovadas metade das crianças na passagem da 1ª para a 2ª série. As tentativas de explicação falavam de problemas de aprendizagem que se justificavam ora em função da carência nutricional, ora na falta de estímulo intelectual, de carência cultural, de problemas psiconeurológicos ou então deficiência linguística. Todos os problemas eram das crianças, mas não enxergavam as deficiências da escola. Um dos discordantes era Paulo Freire, a qual chamou a educação de bancária, na qual a criança armazena dados, totalmente descontextualizados da realidade de vida desta.

Concluía-se que metade das crianças era pouco capaz de aprender a ler e a escrever.

Existiam, e ainda são realizadas as chamadas atividades de prontidão, na qual as crianças realizam vários exercícios motores, sem nenhuma letra envolvida, ou quando estas existiam, era somente para cobri-las sem nenhuma significação. A partir dessas avaliações a escola decidia se a criança frequentaria uma escola regular ou iria para uma classe de educação especial. (op.cit.p.8)

As investigações de Emília Ferreiro e colaboradores demonstraram que, ao contrário do que se pensava, a questão crucial da alfabetização inicial é de natureza conceitual e não perceptual. Segundo Ferreiro:

A mão que escreve e o olho que lê estão sob o comando de um cérebro que pensa sobre a escrita. Escrita essa que existe em seu meio social e com o qual toma contato por atos que envolvem, de alguma forma, sua participação em práticas sociais de leitura e escrita. (op.cit. p.9)

2.1 Proposições Construtivistas e Tendências Equivocadas da Transposição Pedagógica

· Proposições Construtivistas

· Evolução psicogenética entendida como um processo ativo e pessoal de elaboração cognitiva, a partir das experiências vividas.

· Construção do conhecimento a partir de condições favoráveis para o envolvimento pessoal, a elaboração e testagem de hipóteses, a possibilidade de descoberta e a apropriação do saber significativo.

· Um ensino, capaz de respeitar o tempo de aprendizagem, as experiências e os conhecimentos já construídos pela criança, compreendendo o erro como parte do processo de aprendizagem.

· Identificação de momentos conceituais de compreensão e produção da escrita: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.

· Escrita espontânea como oportunidade de produção significativa para a reflexão linguística e para a constituição da autoria (o aprendiz-autor).

· Interlocução como recurso para a troca de informações e desestabilização das hipóteses construídas, favorecendo a possibilidade de avanço.

· Escrita do nome próprio como conhecimento significativo que pode funcionar como referencial estável de escrita na tentativa de outras produções ou reflexão sobre a língua.

· Para aproximar a língua de seus usos sociais, estímulo ao uso de vários portadores de textos, em diferentes possibilidades de uso, funções ou gêneros de escrita.

· Reflexão sobre a escrita para o avanço na compreensão do funcionamento desse sistema linguístico.

· Tendências equivocadas da transposição pedagógica

· Ausência de intervenções para não atrapalhar o processo individual de aprendizagem, isto é, sem a preocupação de propor experiências ou situações favoráveis à construção do conhecimento.

· Prática pedagógica como ativismo didático de duração imprevisível, não necessariamente colocando a criança como foco da intervenção didática.

· Desconsideração do planejamento. Aceitação de qualquer tipo de erro sem o esforço interpretativo para compreender a sua “lógica” ou para transformá-lo em um recurso para a superação das dificuldades.

· Divisão da classe ou de subgrupos de trabalhos “por níveis”.
Planejamento e “proposição de atividades por níveis”. Pretensão de hierarquizar a aprendizagem em “etapas”, induzindo a progressão do conhecimento a partir da sucessão dos “níveis” descritos. Avaliação da aprendizagem unicamente com base nos níveis em tentativas de “classificar” as crianças e seus saberes sobre a escrita.

· Deixar a criança escrever livremente, sem interferências e por tempo indeterminado e sem propósitos ou destinatários definidos. Evitar a correção ou qualquer forma de revisão textual.

· Promoção de trabalhos em grupo, supondo a interlocução como consequência necessária do “grupamento de pessoas”.

· Ensino do nome próprio como a primeira lição do ano e pré-requisito para as demais aprendizagens.

· Composição de livros didáticos que, pretendendo substituir as cartilhas, agrupam diferentes tipos textuais, mas não asseguram as especificidades do portador nem as reais situações de uso.

· Trabalhar só com textos em detrimento de uma reflexão mais sistemática sobre o funcionamento do sistema de escrita.

· Trabalhar com textos só depois de dominada a escrita alfabética.

Os itens anteriores demonstram muitas práticas pedagógicas equivocadas que ocorreram após as pesquisas de Emília Ferreiro sobre a construção da leitura e da escrita na lógica do pensamento infantil. Ansiosos por encontrar alternativas para os dramáticos índices de reprovação e fracasso escolar, muitos professores acabaram fazendo uma transposição demasiadamente direta das situações de pesquisa, trazendo-a para a escola mais como uma metodologia de trabalho do que propriamente como um estímulo à reflexão, ao estudo e ao planejamento de práticas mais compromissadas com o aprendiz. Neste caso, alguns orientadores pedagógicos proibiam a correção da escrita, dizendo que atrapalharia o processo individual da criança, além de exigir que os professores esquecessem toda a sua prática anterior, à qual eles consideravam tradicionais, ao invés de partir desta prática segura e oferecer-lhe embasamento teórico para criar o novo aos poucos a partir desses estudos.

Surgiram os modismos pedagógicos, práticas inconsequentes e até irresponsáveis, embora não necessariamente mal intencionadas. Muitos professores pressionados por esse modismo desaprenderam o que sabiam, pois, muitos orientadores diziam que no construtivismo não existia método. E tudo o que professor fazia de antigo era veementemente criticado, deixando-o completamente desorientado, pois ao mesmo tempo a orientadora pedagógica não oferecia nenhuma orientação em relação à didática de ensino, dizendo que o professor teria que refletir sobre a escrita da criança para depois intervir.

Intervir ou não intervir no processo de aprendizagem? Focar somente na reflexão do aprendizado infantil ou também na metodologia de ensino? Essas eram as muitas questões que alguns professores faziam e ainda fazem.

O que prevaleceu nos anos 80 e 90 foi à existência de uma grande parcela de alunos que passaram anos sem saber escrever alfabeticamente, ou daqueles que, mesmo tendo atingido esse estágio, não se constituem efetivos usuários da leitura e da escrita.

O construtivismo e não os erros cometidos nas salas de aula por quem mal o interpretou, é considerado o vilão dos quadros de analfabetismo na América Latina.

2.2 Os Níveis Estruturais da Linguagem Escrita Pesquisados por Emília Ferreiro

Ao pesquisar como a criança reconstrói o sistema de escrita, ao se apropriar dessa linguagem, Emília Ferreiro observou quatro níveis de hipóteses: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.

A orientação para se realizar o diagnóstico de escrita, é que se escreva quatro palavras do mesmo capo semântico ( animais, frutas...) e uma frase, às quais sejam nesta ordem: uma polissílaba, uma trissílaba, uma dissílaba e uma monossílaba e uma frase relacionada a uma das palavras, no entanto não realizei assim devido a grande demora para as crianças escreverem e serem vinte e seis alunos na turma. Demoram umas duas semanas para realizar com a turma toda. São formados grupos de atividades diversificas ( desenho, massinha , mesa , jogos, livros, mesa de atividade escolar...). Chamo seis crianças na mesa de atividade escolar, primeiro desenham e depois chamo individualmente para escrever. Inicio com o tema sobre a “Identidade” e o “Corpo”, por isso as palavras são relacionadas a esses temas. No início do ano peço primeiro para desenharem o que gostam e não gostam e depois para deixá-las bem a vontade peço para escreverem do seu jeitinho, que não tem problema se não sabem, pois quero saber o que já sabem sobre a escrita para ensiná-las. Então elas escrevem a vontade.

Depois das crianças escreverem é necessário pedir que leiam. No nível pré-silábico, elas passam o dedo direto na palavra, no nível silábico elas leem, de acordo com o número de sílabas. Se a palavra tem três sílabas, a criança irá ler colocando o dedo na letra que corresponde a cada sílaba. Ás vezes ela pode colocar quatro letras, porém na hora de ler ela irá ler até a terceira letra, pois a palavra tem três sílabas.

Serão demonstradas atividades dos portfólios das crianças, às quais demonstram intervenções e atividades pedagógicas que atuem na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, isto é de acordo com as hipóteses de escrita que estes apresentam em determinado momento do processo de leitura e escrita. A professora problematiza com os alunos desequilibrando a lógica do pensamento destes, possibilitando assim, que a criança reflita e reformule suas hipóteses iniciais e avance em seu processo de aquisição da escrita alfabética.

· Nível pré-silábico

A hipótese pré-silábica se subdivide em duas hipóteses: pré-silábica I e pré- silábica II.

· Características:

· Pré-silábico I: é uma fase em que a criança ainda não diferencia desenho e escrita. Para ela o desenho é uma forma de escrita (fase icônica). Algumas crianças estão na fase das garatujas (rabiscos) e desenhos circulares, porém a criança sabe exatamente o que quer significa seu rabisco ou desenho circular, como por exemplo: um círculo pequeno é ela mesma e um círculo grande, a mamãe. Outras apresentam desenhos mais definidos, como: casa, sol, carro... Também imitam a escrita, desenhando ondinhas (letra cursiva) ou tracinhos (letra de forma) ou pseudo-letras (símbolos que parecem com letras). Elas observam atos de leitura e escrita e imitam esses atos, tentando grafar as letras.

· Na hipótese desses alunos, somente se lê figuras, imagens e fotos, impossível se ler com letras.

· Ex: o desenho do Pikachu representando o nome do desenho. ( Figura 2.1)

Imitação da escrita com ondinhas ( Figura 2.2)

· Pré- silábico II: neste nível já utilizam letras para escrever palavras, porém a criança não relaciona grafia à pronúncia (grafema\fonema) e escrevem quantas letras acharem necessário.

· Apresentam realismo nominal (quanto maior o objeto, maior o número de caracteres). Ex: a formiga é pequena, então tem poucas letras, a baleia é grande, então tem muitas letras.

· Apresentam a hipótese que uma palavra tem que ter no mínimo três letras, pois palavras com duas ou uma letra não é palavra e não pode ser lida.

· Muitas usam as letras do seu nome e mudam apenas a ordem, pois em sua hipótese palavras diferentes não podem ser iguais.

· Escrevem números e letras, pois não distinguem suas funções, que um texto é escrito com letras e os números servem para contar e outras funções, por exemplo.

· Exemplo: AQDPAM= DESENHAR. (Figura 2.3)

· Nível silábico

· Características:

· Percebe a relação entre a oralidade e a escrita (a pauta sonora, de que cada vez que se abre a boca sai uma sílaba).

· Usa uma letra para cada sílaba.

· Pode ou não fazer uso do valor sonoro ( vogal ou consoante).

· Determina o mínimo de três letras para ser considerada uma palavra. Em sua hipótese, é impossível escrever e ler palavras com duas ou uma letra.

· Exemplo: DEGM= TELEVISÃO ( silábico sem valor sonoro). (Figura2. 4)

KBA= CABEÇA (silábico com valor sonoro) ( Figura 2.5)

P.S: Muitas vezes ocorrem conflitos de passagens entre um nível e o outro, como um conflito de passagem entre os níveis pré-silábico e silábico, pois é intrínseco ao processo de ensino-aprendizagem que ocorram conflitos que desequilibram as hipóteses formuladas, ocorrendo avanços e recuos.

· Nível silábico-alfabético

· Características

· Conflito de passagem entre os níveis silábicos e alfabéticos.

· Ora compõe sílabas, ora não compõe na mesma palavra.

· Faz maior uso de consoantes Acreditam que algumas consoantes se bastam para a composição da sílaba. Ex: B= BE

Ex: PEA= PERNA (Figura 2.6)

· A hipótese silábico-alfabética não é um nível definido, mas um conflito de passagem entre níveis.

A hipótese silábico-alfabética é na realidade um conflito de passagem, pois este nível não encerra atributos de uma estrutura e portanto não é um nível psicogenético(Grossi, 1990, p.53). Na realidade a criança já está no nível alfabético de escrita, no entanto há crianças que estão em meio há um processo, estão em conflito psicogenético e ora escrevem na hipótese silábica, utiliza uma letra para cada sílaba, ora, escrevem alfabeticamente, relacionando grafema/fonema, escrevendo a sílaba na forma convencional, pois o processo de aquisição da escrita alfabética, é um processo em que há avanços e recuos e, portanto conflitos que não devem ser delimitados com um nível ou estágio.

Algumas, já estão praticamente alfabéticas, mas às vezes escrevem algumas sílabas no nível silábico, porém, quando mediamos perguntando que vogal ou consoante falta na palavra, a resposta vem muito rápida, pois estas crianças já leem. A maioria das crianças que estão nessa hipótese não lê ainda e confundem o som de várias letras. Precisamos intervir em suas hipóteses para que elas leiam.

· Nível alfabético

· Características:

· A hipótese alfabética parece ser um fim de um longo trabalho, mas é o começo de mais uma longa fase.

· Escreve compondo sílabas foneticamente corretas;

· Desconsideram a segmentação entre palavras;

· Hipercorreção: exagera no uso de acentos e pontuação.

· Ex: PEDIO = PRÉDIO \ A CASA DO INDIO É A OCA. (Figura 2.7)

Exemplo de atividades diagnósticas que avaliam os níveis de escrita:

FIGURA 2.1. Exemplo de escrita no nível pré-silábico 1 .

O desenho do Pikachu representando a palavra “Pikachu” e o desenho do Dragon Ball representando também a escrita. O desenho ainda é uma forma de escrita ( fase icônica). João Pedro ( 6 anos).

FIGURA 2.2. Exemplo de escrita no nível pré-silábico 1 . Roberta (4 anos). Imitação da escrita na forma de ondinhas.

FIGURA 2.3. Exemplo de escrita no nível pré-silábico 2. Analice (6 anos), 26\02\2019.

FIGURA 2.4. Exemplo de escrita no nível silábico sem valor sonoro. Luiza ( 6 anos), 06\02\2019. É considerado como a criança lê. No caso apesar de Luiza ter escrito uma letra a mais em algumas palavras. Leu de acordo com o nº de sílabas. Se televisão tem quatro sílabas, ela leu até a quarta letra.

FIGURA 2.5. Exemplo de escrita no nível silábico com valor sonoro. Enzo Ricardo

(6 anos), 23\03\2019.

FIGURA 2.6. Exemplo de escrita no nível silábico-alfabético. Isabella ( 6 anos), 11\04\2019.

FIGURA 2.7. Exemplo de escrita no nível alfabético. Felipe Gabriel ( 6 anos), 22\05\2019.

2.3 Intervenções pedagógicas e propostas de atividades de acordo com os níveis conceituais de escrita:

Nestas atividades as crianças sentam em duplas ou em grupos de seis alunos que apresentam níveis conceituais de escrita próximos, pois se forem níveis de aprendizagem muito distantes não haverá mediação na zona de desenvolvimento proximal, tais como: pré-silábicos com silábicos e silábico-alfabéticos com alfabéticos.

A professora questiona e as crianças dialogam entre si suas hipóteses. Elas refletem sobre a aquisição da escrita alfabética. O diálogo e troca de conhecimento são fundamentais para o avanço das crianças no processo de ensino-aprendizagem.

Apesar de serem propostas atividades para cada nível conceitual, não quer dizer que as atividades devam ser diferentes, podem ser as mesmas, no entanto as intervenções que irão ser de acordo com o nível conceitual da criança, atuando na zona de desenvolvimento proximal. As propostas de atividades são propostas em dois grupos, unindo-se os níveis próximos de escrita, tais como: pré-silábicos com silábicos e silábico-alfabéticos com alfabéticos.

Para crianças em níveis silábico-alfabéticos e alfabéticos, pode-se pedir para em uma atividade de autoditado que elas escrevam os nomes dos desenhos e para crianças em níveis pré-silábicos e silábicos, que elas escrevam a letra inicial. Em uma cruzadinha as crianças em níveis pré-silábicos e silábicos podem consultar um banco de palavras e as crianças em níveis silábico-alfabéticos e alfabéticos não necessitarão desse recurso. Os silábico-alfabéticos e alfabéticos podem ler um texto memorizado (poesia, cantiga, parlenda...) e os que estão em níveis pré-silábicos e silábicos, podem acompanhar a leitura junto com a professora, circulando a palavra pedida, reconhecendo-a através da letra inicial e final e através da memorização , pois são palavras destacadas e colocadas no alfabeto ou em listas de palavras, às quais foram escolhidas pela turma para estudo de algum tema das áreas de Ciências Naturais ou Sociais.

· Didática para os níveis pré-silábicos de escrita (níveis: I e II)

· Dividimos em um esquema básico em três tipos de intervenção que ocorre
forma concomitante:

· Palavras

· Associação palavra x objeto

· Memorização global de palavras

· Análise de letras nas palavras

· Letras

· Aspectos sonoros: através de iniciais de palavras significativas.

· Aspectos gráficos. (Nesta hipótese de escrita, as crianças escrevem com a letra de forma maiúscula, por razões que irei relatar posteriormente, mas mostramos também a letra de forma minúscula e cursiva).

· Distinção entre letras e números.

· Textos

· Aspectos semânticos: discurso oral x texto escrito, imagem- escrita, suportes de texto.

· Aspectos gráficos: de letras e de palavras, distribuição espacial dos textos.

(PILLAR GROSSI, 1990, P.160)

· Didática para crianças em nível silábico de escrita

· Palavra

Ênfase sobre a análise da primeira letra no contexto da primeira sílaba.
Contraste entre palavras memorizadas globalmente e a hipótese silábica: contagem de letras, desmembramento oral de sílabas e hipóteses de repartição de palavras escrita.

· Letra
Reconhecimento do som das letras pela análise da primeira sílaba de
palavras.

· Prosseguimento do estudo das formas e da posição das letras.

(Nesta hipótese de escrita, as crianças escrevem com a letra de forma maiúscula, por razões que irei relatar posteriormente, mas mostramos também a letra de forma minúscula e cursiva).

· Texto
Uso preferencial de textos cujo conteúdo já está memorizado de antemão, para leitura.
Proposição de localização de qualquer palavra no texto, incluindo verbos e partículas
pequenas como artigos, proposições etc.

· Propostas de atividades pedagógicas para alunos com hipóteses pré-silábicas e silábicas de escrita

· Atividades com nomes dos alunos

· Leitura global dos nomes

· Atividades com as letras iniciais e finais dos nomes dos alunos.

· Todo dia apresentar o alfabeto da sala. É importante cantar uma música do alfabeto, pois é lúdico e as crianças aprendem mais com música, por ser significativo.

· Confeccionar um alfabeto com nomes dos alunos e palavras significativas de acordo com os temas de interesse das crianças.

· Atividades com letras iniciais das palavras significativas sejam elas vogais e consoantes.

· Completar nomes e palavras significativas com letras e sílabas iniciais.

· Completar palavras com as vogais iniciais e as que faltam nas sílabas.

· Relacionar outros nomes que iniciam com "M" de Maria , por exemplo. Fazer uma lista e pedir que as crianças relatem. Destacar letra e sílaba inicial em vermelho. As sílabas nunca são isoladas. Crianças em níveis pré-silábicos e silábicos apresentam muita dificuldade em compreender sílabas isoladas e sem contexto.

· Utilizar textos como a parlenda: “Macaco foi à feira” e destacar (envolver) a palavra “macaco” (reconhecimento pelas letras iniciais e finais e memorização global da palavra). Colocar no alfabeto palavra associada à figura. Será um contraste com a hipótese silábica e a palavra memorizada, fazendo a criança refletir sobre sua escrita. O mesmo se faz utilizando os nomes dos alunos, que são palavras significativas.

· Pedir pesquisa sobre o que inicia com as letras do nome.

· Pedir pesquisa sobre rótulos que já sabem ler .

· Atividades com textos coletivos (descrição da nova amiga da sala /boneca feita pelos alunos, texto instrucional de alguma brincadeira, relato de um passeio, receita) em que as crianças relatam o texto e o professor é o escriba, depois de certo tempo elas mesmas querem escrever nos cartazes. Elas gostam muito e até disputam para escrever.

· Textos de memória, como cantigas, parlendas, e outras músicas infantis, como poesias de Vinicius de Moraes, Bia Bedran, Palavra Cantada...

· Cruzadinhas. Atividade para crianças na hipótese silábica com consciência sonora, pois de acordo com sua hipótese ( uma letra para cada sílaba), irá sobrar quadrados. A criança muitas vezes pede auxílio à professora ou a um aluno alfabético. A professora a fará refletir com perguntas e geralmente a própria criança relaciona a letra que está faltando e vai caminhando para o nível silábico–alfabético ou alfabético.

· Caça-palavras, mesmo não sabendo ler, muitos acham a palavra, realizando a leitura global ou pareando as letras. Os alfabéticos e silábico-alfabéticos leem decodificando.

· Parear as letras (igual com igual), usando as letras móveis.

· Histórias (textos narrativos) que recontam e reescrita das histórias.

· Outros gêneros textuais, que surgirem de acordo com os temas ou projetos trabalhados, como: contos de fadas, bilhetes, convites, textos informativos, etc..

· Atividades em que as crianças percebam a função dos números, tais como: calendário (diariamente) contagem dos alunos (diariamente), relação/quantidade numeral, através de parlendas e músicas como: “A galinha do vizinho bota ovo amarelinho e “Indiozinhos ”.

· Rotina da sala com figuras e palavra (pode usar um relógio de madeira e ir mostrando as horas das atividades). As figuras são necessárias, pois muitas vezes existem crianças autistas e com outras necessidades especiais.

· Lista de palavras de algum tema trabalhado, utilizadas como banco de palavras para as crianças consultarem. Ex: personagens da Bela e a Fera, partes do corpo, ingredientes de uma receita, animais marinhos, animais mamíferos, animais domésticos e selvagens, cantigas de roda, brincadeiras preferidas...

· Desenho e escrita espontânea ( hipóteses de escrita) sobre estas listas.

· Uso de jogos e letras móveis. Consultar as listas e alfabeto para formar palavras.

· Didática para crianças no nível silábico-alfabético de escrita

A hipótese silábico-alfabética é na realidade um conflito de passagem, segundo Pillar Grossi (1990, p.53) , pois este nível não encerra atributos de uma estrutura e portanto não é um nível psicogenético. Na realidade a criança já está no nível alfabético de escrita, no entanto há crianças que estão em meio há um processo, estão em conflito psicogenético e ora escrevem na hipótese silábica, utilizando uma letra para cada sílaba, ora, escrevem alfabeticamente, relacionando fonema\grafema, escrevendo a sílaba na forma convencional, pois é um processo em que há avanços e recuos, ocorrendo transição entre os níveis ou estágios.
Algumas, já estão praticamente alfabéticas, mas às vezes escrevem algumas sílabas da forma silábica, porém, quando perguntamos, respondem rapidamente, pois já leem. A maioria das crianças que estão nessa hipótese não lê ainda e confundem o som de várias letras, estão em um processo mais lento. Precisamos intervir em suas hipóteses para que elas leiam. Ainda é necessário o trabalho com a relação fonema/grafema de letras e sílabas e a leitura de sílabas das palavras (iniciais, medianas e finais).É necessário pedir para que leiam o que escreveram , à fim de que percebam a letra que está faltando.

O incentivo a leitura de livros de diversos gêneros textuais é o mais importante nesta fase. Muitas vezes a leitura ainda é pausada e lenta, por isso é indicado livros com textos curtos ainda. É importante a compreensão e a interpretação, além da leitura, pois ler não é só decodificar. Os textos apresentam todos os tipos de sílabas (canônicas e não canônicas) e as crianças vão aprendendo a ler, enquanto leem. Não há textos cartilhados sem sentido, como no método silábico, que iniciam com uma gradação das sílabas canônicas (simples, tipo consoante /vogal ) e depois para as não canônicas (complexas, com encontros consonantais, dígrafos, sons nasais etc.). Na realidade essa complexidade é pensada pelo adulto, pois as crianças neste nível de escrita podem perfeitamente com as informações da professora, irem percebendo certas regularidades e irregularidades ortográficas de nossa língua, se for informada em momentos de produções de textos coletivos, listas de palavras e leitura de gêneros textuais.

· Didática para crianças no nível alfabético de escrita

Quando as crianças avançam para o nível alfabético, estas começam a ler de forma convencional, umas silabando e outras de forma fluente. É necessário propormos muitas atividades com leitura para que desenvolvam a fluência e a compreensão dos textos. Neste nível aparecem as primeiras junturas de palavras (quando as crianças escrevem várias palavras emendadas), assim como segmentações (separam as palavras em sílabas). Muitas vezes as crianças não separam as palavras na frase , porque pelo ritmo e entonação da voz, elas acham que está tudo junto. Temos que mostrar que na frase uma palavra fica longe da outra e falar que colocamos o espaço de um dedinho entre uma palavra e outra. Uma das maneiras é mostrar a criança que quando dá para colocar uma palavra entre duas que estão juntas, ela tem que separá-las. Por exemplo: Ocachorro O famintocachorro ou perguntar : -Faminto é uma palavra? E cachorro é a mesma palavra que faminto ou é outra palavra? Que certas classes gramaticais, como artigos definidos, indefinidos e pronomes acompanham as palavras. Quanto às segmentações, propomos que a criança leia o que escreveu e enquanto lê, ligamos as sílabas com lápis, mostrando que na palavra estas são juntas. Mostramos também no quadro coletivamente, escrevendo nestes, exemplos de alguns alunos.

No nível alfabético as crianças escrevem de forma fonética, isto é, a sua escrita é relacionada ao som que ouvem e então enfrentam as questões ortográficas. Geralmente o número de fonemas é igual ao número de letras. Por exemplo: /o/v/o, tem três letras e três fonemas. Já na palavra “chuva”, isso não ocorre, porque o dígrafo “ch” representa o som do /x/, apresentando quatro fonemas /x/u/v/a e cinco letras. A criança começa a descobrir questões que a colocam em dúvida se palavra é com “x” ou “ch”, pois tem o mesmo som. Começa a pensar em questões de que existem letras que representam vários sons. A letra “x” pode ser representada pelos sons das letras e dígrafos: ch, z, x, s e ks . Como por exemplo: xadrez, exame, xale, excursão, táxi. Nesta última palavra o "x" é dífono, isto é , simboliza o som das duas letras, que estão em negrito (/t/á/k/i/s/i). Assim como, um mesmo fonema pode representar o som de várias letras. Por exemplo: O fonema /z/, pode ser representado pelas letras: s, z, e x. Como por exemplo :asa, azar, exame.

É necessário enfatizar os grupos de dígrafos (ch, nh, lh, rr, ss, etc.), entre estes aqueles que representam vogais nasais ( an, en, am, em, etc.), encontros consonantais ( br, cr, dr, bl, cl fl, etc.), encontros vocálicos orais e nasais , sem ainda ser necessário que as crianças classifiquem com nomenclaturas esses encontros. Separações e junções de sílabas, acentuação e pontuação. Em relação ao ensino da gramática, como verbos (ações), nomes próprios, comuns e coletivos (substantivos) palavras que dão características e qualidades aos nomes (adjetivos), sinônimos/ antônimos, plural, feminino/masculino e aumentativo/diminutivo, é necessário, pois cada vez que produzimos e revisamos um texto, fazemos escolhas linguísticas- acionando nosso saber gramatical. O estudo dos aspectos gramaticais precisa ser visto como um instrumento por meio do qual o aprendiz poderá aperfeiçoar o uso que já faz da língua, melhorando sua capacidade de compreender e produzir textos em diferentes situações de comunicação oral e escrita. Existem, basicamente, dois tipos de atividades de reflexão sobre a linguagem que podem ser realizadas: as epilinguística e as metalinguísticas.

Essas atividades, no entanto, diferenciam-se quanto aos objetivos a que visam atingir. Uma está mais ligada aos recursos empregados em situações de interpretação e produção de textos, e a outra, à descrição dos elementos linguísticos.

De acordo com Geraldi ( 2002, p.23-25), as atividades epilinguística resultam de uma reflexão que torna os próprios recursos expressivos como seu objeto, enquanto as atividades metalinguísticas são aquelas que tornam a linguagem como objeto não mais enquanto reflexão vinculada ao processo interativo, mas conscientemente constroem uma metalinguagem sistemática com a qual se fala sobre a língua.

Nos anos iniciais o trabalho de reflexão sobre a língua deve ser introduzido com as atividades de natureza epilinguística. Pode-se também, introduzir de maneira progressiva as de natureza metalinguística, desde que estejam didaticamente organizadas, de modo a contribuir para o aperfeiçoamento da expressão oral e escrita.

Deste modo não é proibido empregar nomenclaturas. O que não se deve fazer é sobrecarregar o aprendiz com uma nomenclatura excessiva, descontextualizada e sem função, justificada pela tradição de apresentá-la. Devem-se apresentar o aprendiz apenas os termos fundamentais para abordagem dos conteúdos, a fim de facilitar a comunicação nas atividades de reflexão sobre a língua.

Podemos mostrar às crianças as regras ortográficas, porém ressaltar que não existe regra para tudo, por tanto quando temos dúvidas utilizamos o dicionário e a internet para correção e conhecimento do significado das palavras, além de muita leitura, pois assim gravamos como se escrevem muitas palavras.

No nível alfabético, as crianças realizam a transição da letra de forma para a letra cursiva, além de atividades para o uso apropriado da letra maiúscula e minúscula ( letras maiúsculas são usadas em nomes próprios e inícios de frase e minúsculas em nomes comuns ).

As atividades devem priorizar bastante a produção de textos que trabalhem a estrutura destes conforme o gênero ( narrativa, poesia, texto informativo, carta, bilhete, convite, etc.). É importante que as crianças aprendam a realizar textos com coesão, criatividade, desenvolvimento ( início , meio e fim), pontuação e palavras escritas de forma ortográfica. Devemos realizar a revisão dos textos, intervindo individualmente e mostrando com lápis as segmentações, junturas, repetições de palavras, uso de palavras sem necessidade, erros ortográficos e pontuação, assim como revisar coletivamente, escrevendo no quadro o texto de algum aluno para todos irem participando e aprendendo. É importante sempre avaliarmos a criatividade e coesão do texto dos alunos, elogiando suas produções para que os estimulem ainda mais. Explicar que se quisermos mostrar nossas produções para as pessoas, temos sempre que ler e reler nossos textos, corrigindo-os, para que fiquem compreensíveis para as pessoas que irão ler.

Devemos realizar momentos de contação de histórias e depois promover conversa sobre esta. Estimular a leitura de livros da biblioteca da sala e da escola, levando-os para casa, pedindo que desenhem e escrevam a resenha desta em um caderno com pauta sobre a história. Realizar rodas de leitura, para as crianças contarem sobre os livros que levaram para casa. Realizar com regularidade leitura coletiva e individual (silenciosa ou um aluno começa a leitura e outro continua onde o outro parou). Neste caso devemos digitar a mesma história para todos. Propor uma atividade de artes plásticas ou cênica sobre a história.

· Atividades pedagógicas para crianças que escrevem nos níveis: silábico-alfabético e alfabético:

· Escritas espontâneas, ditados e autoditados de palavras com sílabas simples complexas.

· Atividades com sílabas móveis. Leitura de sílabas. Formar palavras com as sílabas. Completar palavras com sílabas iniciais, medianas e finais. Separar sílabas das palavras e ler. Juntar as sílabas, contar o nº de sílabas. Nos níveis silábico-alfabéticos e alfabéticos já se pode trabalhar com sílabas isoladas e sílabas medianas e finais nas palavras, pois estas atividades já estão na zona de desenvolvimento proximal de aprendizagem desses alunos. Atividades de palavras com sílabas complexas com mais constância do que nos outros níveis. Lista de palavras com ortografia regular e irregular. Consulta de dicionário e no Google. Ex: ce, ci, ç, ge, gi ,qua, que, qui, gua, gue, gui, rr ( som forte), r(som brando), ss( som forte), s( som brando), Sons nasais: palavras com til/( ã ,ãs, ão, õe, ões), vogais seguidas de “m” ou “n” ( an, am, en, em, etc.). Plural de palavras que terminam com “m” ( am, ans, em , ens). Também são sons nasais. Regra ortográfica: “m”, antes de “p” e “b” e a maioria das palavras terminam com “m”. Antes de vogais escrevemos a letra h. Dígrafos: nh, lh, ch, encontros consonantais ( br, cr, dr, fr, gr, pr, vr, bl, cl, fl, gl, pl, tl), vogais seguidas de “L” ( al, el), vogais seguidas de “s” ( as, es) vogais seguidas de “ z”( az ,es). Sons do “x” ( x=ch, x=z, x= s, x= ks, x= ss).

· Distribuição espacial do texto e orientação das frases.

· Produção de textos e revisão destes. Trabalhar vários estilos discursivos, considerando a pontuação, ortografia, coesão textual e criatividade.

· Leitura de histórias para levar para casa, reescrever parte que mais gostou e recontá-las na roda ( caderno de histórias).

· Forca

· Encontrar palavras dentro da palavra. Ex: SAPATO – PATO

· Trocar a primeira letra da palavra, mudando o sentido desta. Ex: GATO, RATO, PATO, MATO, SAPO, etc.

· Segmentar pequenos textos, como: parlendas, quadrinhas, poemas. Entregar textos com palavras juntas e pedir para as crianças escreverem com espaços entre as palavras. Antes é necessário que leiam.

· Produzir textos ou frases a partir de atividades com artes plásticas ( recorte, colagem, dobradura, desenho, pintura, sucata, etc.)

· Jogos e atividades que permitem a criança brincar e recriar com a linguagem

( acróstico, rimas, entre outros).

· Recontar uma vivência, reportagem ou passeio e produzir texto.

· Transcrição de diálogos e descrições.

· Transcrição de receitas, brincadeiras e piadas.

· Produzir um jornal com reportagens.

· Escrever uma história a partir de uma imagem ou do desenho da própria criança..

· Recorte de figuras e palavras para montagem de álbum ou dicionário.

· Utilizar jogos de alfabetização diversos. Ex: Bingo de letras e palavras ( nomes das crianças ou palavras de determinado campo semântico), jogo da memória

( figura/palavra ou figura/letra) , dominó( letra/figura ou palavra/figura). A escola pode comprar esses jogos ou podemos confeccioná-los com os alunos.

· Escrever história a partir da sequência dos quadrinhos.

· Classificação e seriação de palavras.

· A leitura de palavras, frases e textos que as próprias crianças escreveram.

· Leitura de revistas, bilhetes, convites parlendas, cantigas, textos informativos de livros de pesquisas, narrativas (histórias de contos de fadas e de outros autores, como Ruth Rocha, Ziraldo...), receitas, listas, jornal...

· Leitura, interpretação e compreensão oral e escrita dos diversos gêneros textuais citados anteriormente.

· Texto lacunado ( completar palavras que faltam no texto) , consultando banco de palavras ou o texto original.

· Cruzadinhas.

· Caça-palavras/ leitura de palavras e frases.

· Textos enigmáticos ( com desenhos).

· Produção de um livro coletivo. Cada uma escrevendo uma parte da história, livro da vida ( escrita dos acontecimentos e projetos da sala), livro dos animais, dos dinossauros, dos planetas, receitas de alimentos saudáveis, livro de cantigas, livro de poesias, livro de um conto de fadas etc...

· Lista de palavras de acordo com o tema ( campo semântico)

· Leitura de textos fatiados. Ler frases ou versos, organizar e colar.

· Pintar espaços entre as palavras.

· Organizar palavras de uma frase, após ler. Organizar de acordo com os numerais que estão nas palavras.

· Envolver palavras nas frases e contar o número destas.

Autora : Karla Cristina Carrozzino Gaudencio

Biografia

GROSSI, Esther Pillar. Didática da Alfabetização. 1ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

Caio

Mês de fevereiro

Avaliação diagnóstica: silábico com consciência sonora de vogais.

Caio

Mês de março

Nível de escrita: silábico -alfabético

Caio

Mês de maio

Nível de escrita: alfabético.

Começou a ler !

Caio

Julho

Alfabético , lê com maior fluência. Aglutina algumas palavras na frase.

Caio

Agosto

Alfabético. Lê com fluência.

Caio

Agosto

Alfabético. Produz textos com menos aglutinações . Escreve com várias sílabas complexas,porém ainda está em processo da escrita ortográfica. Escreve o texto utilizando alguns sinais de pontuação.

Caio

Outubro

Alfabético, produz textos com menos aglutinações . Escreve com várias sílabas complexas,porém ainda está em processo da escrita ortográfica. Escreve o texto utilizando alguns sinais de pontuação.

Ana Jullia

Ana Jullia

Fevereiro

Pré-silábica

Ana Jullia

março

silábico-alfabética

Ana Jullia

maio

alfabética

Começou a ler !

Ana Jullia

Junho

Alfabética

Lê com fluência e compreensão !

Ana Jullia

Julho

Alfabética

Lê com fluência e compreensão!

Ana Jullia

Agosto

Alfabética

Alfabética. Escreve textos com coesão e compreendidos por quem os lê !

Lê com fluência e compreensão !

Ana Jullia

outubro

Alfabética. Escreve pequenos textos com coesão e compreendidos por quem os lê !

Lê com fluência e compreensão !

Ana Jullia

novembro

Alfabética. Escreve pequenos textos com coesão e compreendidos por quem os lê !

Lê com fluência e compreensão !

Brian Luiz

Gabriel

Isabelle 1º ano/2017

Apresenta distúrbio de linguagem / começou a falar palavras , falando as sílabas pausadamente. Apresenta o cognitivo preservado. É muito inteligente.

Ighor Marcello

João Gabriel

Não consegui digitalizar a avaliação diagnóstica de fevereiro, mas o aluno iniciou na hipótese pré-silábica. Apresenta gagueira, prejudicando a sua leitura.

João avançou para o nível alfabético no 2º ano, lendo silabando, pois apresenta gagueira.

Kauan de Olveira

Kayke

Kauan Eduardo

Lavínia

Letícia

Lucas

Lucas apresenta paralisia cerebral, porém seu desenvolvimento cognitivo é preservado, somente a coordenação motora ampla e fina foi comprometida.

Não consegui digitalizar a avaliação inicial em fevereiro, mas o aluno iniciou pré-silábico.

Maithê

Maria Eduarda/ 1º ano/2017

1º ano/ abril/2017. A aluna ao escrever sem apoio retorna ao nível pré-silábico

Maria Eduarda 2º ano/ fevereiro /2018
silábico com valor sonoro de algumas vogais

No 1º ano a aluna , não tinha organização espacial, pintava fora do limite do desenho, sumindo com este. Colocava muito água ou muita cola rasgando a folha. Este ano demonstrou maior coordenação dos movimentos finos e organização espacial.

Não sabia nomear várias cores , noções de posição, grandeza e sentido. No 2º ano desenvolveu cognitivamente, na coordenação motora ampla e fina , na organização espacial e sócio-afetiva. Avançou bastante em seu processo de ensino-aprendizagem.

2º ano / Março de 2018

Maria Eduarda está relacionando vários fonemas, porém ainda não apresenta autonomia na escrita e não lê, se escreve sozinha retorna as hipóteses anteriores. Precisa de alguém que a ajude a organizar o pensamento, por isso ainda não a considero alfabética,mas silábico-alfabética ou em processo ou conflito de passagem entre os níveis silábico e alfabético.

2º ano/ abril /2018

Maria Eduarda

Silábico -alfabética

A aluna está começando a escrever o nome. Se perde na organização espacial , ao copiar o nome do telhadinho e agora que está caminhando para o nível alfabético, relacionado grafema /fonema, está escrevendo ao soletrar como se escreve as sílabas do seu nome sem olhar no telhadinho.

Natan

1º ano /Fevereiro/2017

1º ano/ Fevereiro/2017

pré-silábico

1º ano/ abril/2017

silábico sem valor sonoro

1º ano/ maio de 2017

Conflito de passagem entre os níveis silábico e alfabético.

Natan /2º ano/ março de 2018

1º ano/ Marlon / fevereiro /2017

1º ano/ Samuel Roger

Fevereiro /2017

Pré -silábico

O aluno era muito faltoso !

Não consegui digitalizar a folha de abril, porém Samuel estava silábico com valor sonoro.

Maio

Silábico-alfabético

1º ano/Julho/2017 Poderia considerá-lo alfabético, mas como não tinha autonomia na escrita e na leitura , o considerei silábico -alfabético. Como era um aluno infrequente, devido aos várias problemas sociais, seu processo de aquisição da escrita alfabética avançava e recuava. No 2º ano o aluno frequentou muito pouco a escola, devido aos problemas familiares e em sua comunidade.