PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA, UM
MARCO NA HISTÓRIA DA ALFABETIZAÇÃO.
Emília Ferreiro nasceu na Argentina, mas vive atualmente no México, tendo nascido em 1937. Neste país, trabalha no departamento de Investigações Educativas (DIE) do Centro de Investigações do Instituto Politécnico Nacional do México. Fez seu doutorado na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, dentro da linha de pesquisa inaugurada por Hermine Sinclair, que Piaget chamou de psicolinguística genética.
Voltou, em 1971, a Universidade de Buenos Aires, onde constituiu um grupo de pesquisa sobre alfabetização do qual faziam parte Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernandez, Ana Maria Kaufman, Liliana Tolchinsky. Mas a situação política da Argentina ia se deteriorando progressivamente, e no final de 1974 a Dra. Ferreiro acabou afastada de suas funções docentes na universidade ,assim como seu marido Rolando Garcia, Física e pesquisador com quem Piaget dividiu a publicação dos seus últimos trabalhos. Foi para Genebra, onde ficou exilada, enquanto Ana Teberosky, também exilada ficou em Barcelona. Os dados obtidos em Buenos Aires foram estudados exaustivamente pelas duas pesquisadoras, através de uma ponte entre Genebra e Barcelona.
Ferreiro voltou para a
América Latina no México e continuou a realizar vários trabalhos, publicando
vários livros em relação à alfabetização e o fracasso escolar neste ano de
escolaridade.
Em 1979, publica o
livro “Los Sistemas de escrita em El Desarrolo Del Ninõ” – que em português
recebeu o nome de “Psicogênese da Língua Escrita” – 1986.
O estudo
psicogenético da escrita deslocou o foco de investigação do como se ensina para
o como se aprende, portanto descreve estágios desenvolvimentais no processo de
leitura e escrita e não um método de alfabetização. No entanto, os
alfabetizadores atualmente estão reconhecendo que não são erros de escrita o
que as crianças apresentam no processo de alfabetização, mas sim que se encontram
em um determinado nível de hipótese sobre a escrita, portanto, estes poderão
intervir de forma que a criança crie um desequilíbrio na lógica do seu
pensamento , passando então para outro nível de escrita. As pesquisas de Emília
Ferreiro recolou no centro da aprendizagem o sujeito inteligente que Piaget
descreveu. (WEIZ, 2005, p.8)
As pesquisas dessa psicóloga produziram uma revolução conceitual na alfabetização, desmontando todas as explicações que havíamos construído ao longo de décadas para justificar o estrondoso fracasso das crianças brasileiras na alfabetização inicial.
Desde que dispomos de estatísticas educacionais confiáveis - e lá se vão mais de 50 anos – temos dados que nas escolas brasileiras são reprovadas metade das crianças na passagem do 1ª para a 2ª série. As tentativas de explicação falavam de problemas de aprendizagem que se justificavam ora em função da carência nutricional, ora na falta de estímulo intelectual, de carência cultural, de problemas psiconeurológicos ou então deficiência linguística. Todos os problemas eram das crianças, mas não enxergavam as deficiências da escola. Um dos discordantes era Paulo Freire, a qual chamou a educação de bancária, na qual a criança armazena dados, totalmente descontextualizados da realidade de vida desta.
Concluía-se que metade
das crianças era pouco capaz de aprender a ler e a escrever.
Existiam e ainda são realizadas as chamadas atividades de prontidão, na qual as crianças realizavam vários exercícios motores, sem nenhuma letra envolvida, ou quando estas existiam, era somente para cobri-las sem nenhuma significação. A partir dessas avaliações a escola decidia se a criança frequentaria uma escola regular ou iria para uma classe de educação especial. (op.cit.p.8)
As investigações de
Emília Ferreiro e colaboradores demonstraram que, ao contrário do que se
pensava, a questão crucial da alfabetização inicial é de natureza conceitual e
não perceptual. Segundo Ferreiro:
A mão que escreve e o olho que lê estão sob o
comando de um cérebro que pensa sobre a escrita. Escrita essa que existe em seu
meio social e com o qual toma contato por atos que envolvem, de alguma forma,
sua participação em práticas sociais de leitura e escrita. (op.cit. p.9)
2.1 Proposições Construtivistas e Tendências Equivocadas da Transposição
Pedagógica
·
Proposições Construtivistas
·
Evolução
psicogenética entendida como um processo ativo e pessoal de elaboração
cognitiva, a partir das experiências vividas.
·
Construção do
conhecimento a partir de condições favoráveis para o envolvimento pessoal, a
elaboração e testagem de hipóteses, a possibilidade de descoberta e a
apropriação do saber significativo.
·
Um ensino, capaz de
respeitar o tempo de aprendizagem, as experiências e os conhecimentos já
construídos pela criança, compreendendo o erro como parte do processo de
aprendizagem.
·
Identificação de
momentos conceituais de compreensão e produção da escrita: pré-silábico,
silábico, silábico-alfabético e alfabético.
·
Escrita espontânea
como oportunidade de produção significativa para a reflexão linguística e para
a constituição da autoria (o aprendiz-autor).
·
Interlocução como
recurso para a troca de informações e desestabilização das hipóteses
construídas, favorecendo a possibilidade de avanço.
·
Escrita do nome
próprio como conhecimento significativo que pode funcionar como referencial
estável de escrita na tentativa de outras produções ou reflexão sobre a língua.
·
Para aproximar a
língua de seus usos sociais, estímulo ao uso de vários portadores de textos, em
diferentes possibilidades de uso, funções ou gêneros de escrita.
·
Reflexão sobre a
escrita para o avanço na compreensão do funcionamento desse sistema
linguístico.
·
Tendências equivocadas da transposição pedagógica
·
Ausência de
intervenções para não atrapalhar o processo individual de aprendizagem, isto é,
sem a preocupação de propor experiências ou situações favoráveis à construção
do conhecimento.
·
Prática pedagógica
como ativismo didático de duração imprevisível, não necessariamente colocando a
criança como foco da intervenção didática.
·
Desconsideração do
planejamento. Aceitação de qualquer tipo de erro sem o esforço interpretativo
para compreender a sua “lógica” ou para transformá-lo em um recurso para a
superação das dificuldades.
·
Divisão da classe ou
de subgrupos de trabalhos “por níveis”.
Planejamento e “proposição de atividades por níveis”. Pretensão de hierarquizar
a aprendizagem em “etapas”, induzindo a progressão do conhecimento a partir da
sucessão dos “níveis” descritos. Avaliação da aprendizagem unicamente com base
nos níveis em tentativas de “classificar” as crianças e seus saberes sobre a
escrita.
·
Deixar a criança
escrever livremente, sem interferências e por tempo indeterminado e sem propósitos
ou destinatários definidos. Evitar a correção ou qualquer forma de revisão
textual.
·
Promoção de
trabalhos em grupo, supondo a interlocução como consequência necessária do
“grupamento de pessoas”.
·
Ensino do nome
próprio como a primeira lição do ano e pré-requisito para as demais
aprendizagens.
·
Composição de livros
didáticos que, pretendendo substituir as cartilhas, agrupam diferentes tipos
textuais, mas não asseguram as especificidades do portador nem as reais
situações de uso.
·
Trabalhar só com
textos em detrimento de uma reflexão mais sistemática sobre o funcionamento do
sistema de escrita.
·
Trabalhar com textos
só depois de dominada a escrita alfabética.
Os itens anteriores
demonstram muitas práticas pedagógicas equivocadas que ocorreram após as pesquisas
de Emília Ferreiro sobre a construção da leitura e da escrita na lógica do
pensamento infantil. Ansiosos por encontrar alternativas para os dramáticos
índices de reprovação e fracasso escolar, muitos professores acabaram fazendo
uma transposição demasiadamente direta das situações de pesquisa, trazendo-a
para a escola mais como uma metodologia de trabalho do que propriamente como um
estímulo à reflexão, ao estudo e ao planejamento de práticas mais
compromissadas com o aprendiz. Neste caso, alguns orientadores pedagógicos
proibiam a correção da escrita, dizendo que atrapalharia o processo individual
da criança, além de exigir que os professores esquecessem toda a sua prática
anterior, à qual eles consideravam tradicionais, ao invés de partir desta prática
segura e oferecer-lhe embasamento teórico para criar o novo aos poucos a partir
desses estudos.
Surgiram os modismos
pedagógicos, práticas inconsequentes e até irresponsáveis, embora não
necessariamente mal intencionadas. Muitos professores pressionados por esse
modismo desaprenderam o que sabiam, pois, muitos orientadores diziam que no
construtivismo não existia método. E tudo o que professor fazia de antigo era
veementemente criticado, deixando-o completamente desorientado, pois ao mesmo
tempo a orientadora pedagógica não
oferecia nenhuma orientação em relação à didática de ensino, dizendo que o
professor teria que refletir sobre a escrita da criança para depois intervir.
Intervir ou não
intervir no processo de aprendizagem? Focar somente na reflexão do aprendizado
infantil ou também na metodologia de ensino? Essas eram as muitas questões que
alguns professores faziam e ainda fazem.
O que prevaleceu nos
anos 80 e 90 foi à existência de uma grande parcela de alunos que passaram anos
sem saber escrever alfabeticamente, ou daqueles que, mesmo tendo atingido esse
estágio, não se constituem efetivos usuários da leitura e da escrita.
O construtivismo e não
os erros cometidos nas salas de aula por quem mal o interpretou, é considerado
o vilão dos quadros de analfabetismo na América Latina.
2.2 Os Níveis Estruturais da Linguagem Escrita Pesquisados por Emília
Ferreiro
Ao pesquisar como a criança reconstrói o sistema de escrita, ao se
apropriar dessa linguagem, Emília Ferreiro observou quatro níveis de hipóteses:
pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.
A orientação para se realizar o diagnóstico de
escrita, é que se escrevam quatro palavras do mesmo campo semântico (animais,
frutas, partes do corpo...) e uma frase, às quais sejam nesta ordem: uma polissílaba,
uma trissílaba, uma dissílaba e uma monossílaba e uma frase relacionada a uma
das palavras, no entanto não realizei assim, pois são turmas de vinte e cinco alunos e muitas crianças
demoram para escrever. Para realizar a
sondagem com a turma toda, é necessário umas duas semanas. São formados grupos
de atividades diversificas (desenho, massinha, mesa, jogos, livros, mesa de
atividade escolar...). Chamo seis crianças na mesa de atividade escolar,
primeiro desenham e depois chamo individualmente para escrever. Inicio com o
tema sobre a “Identidade” e o “Corpo”, por isso as palavras são relacionadas a
esses temas. No início do ano peço primeiro para desenharem o que gostam e não
gostam e depois para deixá-las bem à vontade peço para escreverem do seu
jeitinho, digo que não tem problema se
não sabem, pois quero saber o que já sabem sobre a escrita para ensiná-las.
Então elas escrevem a vontade, sem bloqueios.
Depois das crianças escreverem é necessário pedir
que leiam. No nível pré-silábico, elas passam o dedo direto na palavra, no
nível silábico elas leem, de acordo com o número de sílabas. Se a palavra tem
três sílabas, a criança irá ler colocando o dedo na letra que corresponde a
cada sílaba. Ás vezes ela pode colocar quatro letras, porém no momento de ler
ela irá ler até a terceira letra, pois a palavra tem três sílabas.
No final
deste livro estão os anexos com as atividades dos portfólios das crianças, às
quais demonstram intervenções e atividades pedagógicas que atuam na zona de
desenvolvimento proximal dos alunos, isto é de acordo com as hipóteses de
escrita que estes apresentam em determinado momento do processo de leitura e
escrita. A seguir as características de cada nível psicogenético pesquisado por
Emília Ferreiro e a didática para cada nível de escrita, tendo como base
teórica a autora Esther Pillar Grossi.
·
Nível pré-silábico
A hipótese
pré-silábica se subdivide em duas hipóteses: pré-silábica I e pré- silábica II.
·
Características:
·
Pré-silábico I: é uma fase em que a criança ainda não diferencia desenho e escrita.
Para ela o desenho é uma forma de escrita (fase icônica). Algumas crianças estão
na fase das garatujas (rabiscos) e desenhos circulares, porém a criança sabe
exatamente o que quer significa seu rabisco ou desenho circular, como por
exemplo: um círculo pequeno é ela mesma e um círculo grande, a
mamãe. Outras apresentam desenhos mais definidos, como: casa, sol, carro... Também imitam a escrita, desenhando ondinhas
(letra cursiva) ou tracinhos (letra de forma), ou pseudoletras (símbolos que
fazem alusão a letras). Elas observam atos de leitura e escrita e imitam esses
atos, tentando grafar as letras.
·
Na hipótese desses alunos, somente se lê
figuras, imagens e fotos, para elas é impossível se ler com letras.
·
Ex: o desenho do Pikachu
representando o nome do desenho. (Figura 2.1)
Imitação da escrita com ondinhas (Figura 2.2)
Pré-silábico 1 ( fase icônica, o desenho é uma forma de escrita).
Ex: o desenho do Pikachu representando o nome do desenho. (Figura 2.1)
Imitação da escrita com ondinhas (Figura 2.2)
·
Pré- silábico II: neste nível já utilizam letras para escrever palavras, porém a criança
não relaciona grafia à pronúncia (grafema\fonema) e escrevem quantas letras
acharem necessário.
·
Apresentam realismo nominal (quanto
maior o objeto, maior o número de caracteres). Ex: a formiga é pequena, então
tem poucas letras, a baleia é grande, então tem muitas letras.
·
Apresentam a hipótese que uma
palavra tem que ter no mínimo três letras, pois palavras com duas ou uma letra
não é palavra e não pode ser lida.
·
Muitas usam as letras do seu nome e
mudam apenas a ordem, pois em sua hipótese palavras diferentes não podem ser
iguais.
·
Escrevem números e letras, pois não
distinguem suas funções, que um texto é escrito com letras e os números servem
para contar e outras funções, por exemplo.
·
Exemplo: R. começa a escrever o nome com as letras de
forma espaçada em todo o espaço da folha. As letras se misturam com ondinhas e
traços, uma imitação da escrita (no nível pré-silábico 1). Seria uma transição
entre o níveis pré-silábicos 1 e 2. (Figura
2.3)
Exemplo do nível pré-silábico 2: L. já sabe que tem que usar letras para
escrever. AQDPAM= DESENHAR. (Figura 2.4)
Exemplo do nível pré-silábico 2: L. já sabe que tem que usar letras para escrever. AQDPAM= DESENHAR. (Figura 2.4)
·
Nível silábico
·
Características:
·
Percebe a
relação entre a oralidade e a escrita (a pauta sonora, de que cada vez que se
abre a boca sai uma sílaba).
·
Usa uma letra para cada sílaba.
·
Pode ou não fazer uso do valor sonoro (vogal
ou consoante).
·
Determina o mínimo de três letras para
ser considerada uma palavra. Em sua hipótese, é impossível escrever e ler
palavras com duas ou uma letra.
·
Exemplo: DEGM= TELEVISÃO ( silábico sem
valor sonoro). (Figura2. 5)
KBA= CABEÇA (silábico
com valor sonoro) ( Figura 2.6)
Nível de hipótese de escrita silábico sem valor sonoro.
Exemplo: DEGM= TELEVISÃO ( silábico sem valor sonoro). (Figura2. 5)
P.S: Muitas vezes ocorrem conflitos de passagens entre um nível e o
outro, como um conflito de passagem entre os níveis pré-silábico e silábico,
pois é intrínseco ao processo de ensino-aprendizagem que ocorram conflitos que
desequilibram as hipóteses formuladas, ocorrendo progressos e recuos.
·
Nível silábico-alfabético
·
Características:
·
Conflito de passagem entre os níveis
silábicos e alfabéticos.
·
Ora compõe sílabas, ora não compõe na
mesma palavra.
·
Faz maior uso de consoantes Acreditam que algumas consoantes se bastam para a composição da sílaba.
Ex: B= BE
Ex: PEA= PERNA (Figura 2.7)
Ex: PEA= PERNA (Figura 2.7)
·
A hipótese silábico- alfabética não é um nível definido, mas um conflito
de passagem entre níveis.
A hipótese silábico-alfabética é na realidade
um conflito de passagem, pois este nível não encerra atributos de uma estrutura
e, portanto não é um nível psicogenético (Grossi, 1990, p.53). Na realidade a
criança já está no nível alfabético de escrita, no entanto há crianças que
estão em meio há um processo, estão em conflito psicogenético e ora
escrevem na hipótese silábica, utiliza uma letra para cada sílaba, ora,
escrevem alfabeticamente, relacionando grafema/fonema, escrevendo a sílaba na
forma convencional, pois o processo de aquisição da escrita alfabética é um
processo em que há progressões e recuos e, portanto conflitos que não devem ser
delimitados com um nível ou estágio.
Algumas, já estão praticamente alfabéticas, mas às
vezes escrevem algumas sílabas no nível silábico, porém, quando mediamos
perguntando que vogal ou consoante falta na palavra, a resposta vem muito
rápida, pois estas crianças já leem. A maioria das crianças que estão nessa hipótese
não lê ainda e confunde o som de várias letras, pois não relacionam o som de
algumas consoantes. Precisamos intervir em suas hipóteses para que elas leiam.
·
Nível alfabético
·
Características:
·
A hipótese alfabética parece ser um fim de um longo
trabalho, mas é o começo de mais uma longa fase.
·
Escreve compondo sílabas foneticamente corretas;
·
Desconsideram a segmentação entre palavras;
·
Hipercorreção: exagera no uso de acentos e
pontuação.
·
Ex: PEDIO = PRÉDIO \ A CASA
DO INDIO É
A OCA. (Figura 2.8)
FIGURA 2.9. Exemplo de escrita no nível alfabético. Logo que o aluno F. G. progrediu para o nível alfabético de escrita em 22\02\2019 no 1º ano.
2.3 Intervenções
pedagógicas e propostas de atividades de acordo com os níveis conceituais de
escrita:
Nestas atividades as crianças sentam em duplas ou em grupos de seis
alunos que apresentam níveis conceituais de escrita próximos, pois se forem
níveis de aprendizagem muito distantes não haverá mediação na zona de
desenvolvimento proximal, tais como: pré-silábicos com silábicos sem valor
sonoro e com valor sonoro e silábico-alfabéticos com silábicos com valor sonoro
e alfabéticos.
A professora questiona e as crianças dialogam
entre si suas hipóteses. Elas refletem sobre a aquisição da escrita alfabética.
O diálogo e troca de conhecimento são fundamentais para o avanço das crianças
no processo de ensino-aprendizagem.
Apesar de serem propostas atividades
para cada nível conceitual, não quer dizer que as atividades devam ser
diferentes, podem ser as mesmas, no entanto as intervenções irão ser de acordo com o nível conceitual da
criança, atuando na zona de desenvolvimento proximal. As propostas de
atividades são propostas em dois grupos, unindo-se os níveis próximos de
escrita.
Para crianças em níveis silábico-alfabéticos e
alfabéticos, pode-se pedir para em uma atividade de autoditado que elas
escrevam os nomes dos desenhos e para crianças em níveis pré-silábicos e
silábicos, que elas escrevam a letra inicial. Em uma cruzadinha as crianças em
níveis pré-silábicos e silábicos podem consultar um banco de palavras e as
crianças em níveis silábico-alfabéticos e alfabéticos não serão necessários esse
recurso. Os silábico-alfabéticos e
alfabéticos podem ler (poesia, cantiga, parlenda...) e os que estão em níveis
pré-silábicos e silábicos, podem acompanhar a leitura junto com a professora,
circulando a palavra pedida, reconhecendo-a
através da letra inicial e final e
através da memorização , pois são
palavras destacadas e colocadas no alfabeto ou em listas de palavras, às quais
foram escolhidas pela turma para estudo de algum tema das áreas de Ciências
Naturais ou Sociais.
·
Didática para os níveis
pré-silábicos de escrita (níveis: I e II)
·
Dividimos em um esquema básico em três tipos de intervenção que ocorre
forma concomitante:
·
Palavras\sílabas
·
Associação palavra x objeto.
·
Memorização global de palavras.
·
Análise de letras nas palavras.
·
Conscientizar que existe a pauta sonora na palavra (sílabas).
·
Letras
·
Aspectos sonoros: através de iniciais de palavras significativas.
·
Aspectos gráficos (Nesta hipótese de escrita, as crianças escrevem com a
letra de forma maiúscula, por razões que irei relatar posteriormente, mas
mostramos também a letra de forma minúscula e cursiva).
·
Distinção entre letras e números.
·
Textos
·
Aspectos semânticos: discurso oral x texto escrito, imagem-
escrita, suportes de texto.
·
Aspectos gráficos: de letras e de palavras, distribuição espacial dos
textos.
(PILLAR
GROSSI, 1990, P.120)
·
Didática para crianças em nível silábico de escrita
·
Palavras\ sílabas
Ênfase sobre a análise da primeira letra no
contexto da primeira sílaba.
Contraste entre palavras memorizadas
globalmente e a hipótese silábica: contagem de letras,
desmembramento oral de sílabas e hipóteses de repartição de palavras escrita.
·
Letras
Reconhecimento do som das letras pela análise
da primeira sílaba de
palavras.
·
Prosseguimento do estudo das formas e da
posição das letras.
(Nesta hipótese de escrita, as crianças escrevem
com a letra de forma maiúscula, por razões que irei relatar posteriormente, mas
mostramos também a letra de forma minúscula e cursiva).
·
Textos
Uso preferencial de textos cujo
conteúdo já está memorizado de antemão, para leitura.
Proposição de localização de qualquer palavra
no texto, incluindo verbos e partículas pequenas
como artigos, proposições etc.
(PILLAR
GROSSI, 1990, P.160)
·
Propostas de atividades pedagógicas
para alunos com hipóteses pré-silábicas e silábicas de escrita
·
Atividades com nomes dos alunos.
·
Leitura global dos nomes.
·
Atividades com as letras iniciais e
finais dos nomes dos alunos.
·
Fazer a preguicinha com nomes dos
alunos, mostrando uma letra de cada vez até que a criança consiga descobrir de
que quem é o nome comparando as outras letras que estão no meio do nome.
·
Todo dia apresentar o alfabeto da sala.
É importante cantar uma música do alfabeto, pois é lúdico e as crianças
aprendem mais com música, por ser significativo.
·
Confeccionar um alfabeto com
nomes dos alunos e palavras significativas de acordo com os temas de
interesse das crianças.
·
Bingo com nomes.
·
Contar número de letras.
·
Contar número de sílabas e ver qual é o
nome que tem mais sílabas, quem tem mais ganha. Associar cada letra a um
palito.
·
Atividades com letras iniciais das palavras
significativas sejam elas vogais e consoantes.
·
Completar nomes e palavras
significativas com letras e sílabas iniciais.
·
Completar palavras com as vogais
iniciais e as que faltam nas sílabas.
·
Pedir pesquisa sobre o que
inicia com as letras do nome.
·
Pedir pesquisa sobre rótulos que já
sabem ler.
·
Utilizar textos como a
parlenda: “Macaco foi à feira” e destacar (envolver) a palavra “macaco”
(reconhecimento pelas letras iniciais e finais e memorização global da
palavra). Colocar no alfabeto palavra associada à figura. Será um
contraste com a hipótese silábica e a palavra memorizada, fazendo a criança
refletir sobre sua escrita. O mesmo se faz utilizando os nomes dos alunos, que
são palavras significativas.
·
Relacionar outros nomes que iniciam com
"M" de Maria, por exemplo. Destacar letra e sílaba inicial. As
sílabas nunca são isoladas. Crianças em níveis pré-silábicos e silábicos
apresentam muita dificuldade em
compreender sílabas isoladas e sem contexto.
·
Fazer a brincadeira da barquinha.
Combinar que na barquinha só poderá levar coisas que começam com o som de “M”
de Maria, por exemplo, e cantar:
- Minha barquinha vai carregadinha de... Ir
passando a barquinha de dobradura e as crianças vão pegando e falando: macaco,
morango, melancia, mamão, minhoca... Pode também perguntar como faz “MA” de
Maria? Como faz “MI” de minhoca? Escrever a sílaba e mostrar! Vamos carregar na
barquinha o que mais começa com “M” de “MARIA” e “MACACO”? P. S: é importante ter um quadro branco
pequeno ou folha de papel na rodinha para escrever os relatos dos alunos.
·
Atividades com textos coletivos
(descrição da nova amiga da sala /boneca feita pelos alunos, texto
instrucional de alguma brincadeira, relato de um passeio, receita) em que as
crianças relatam o texto e o professor é o escriba, depois de certo tempo
elas mesmas querem escrever nos cartazes. Elas gostam muito e até
disputam para escrever.
·
Cruzadinhas. Atividade para crianças na
hipótese silábica com consciência sonora, pois de acordo com sua hipótese (uma
letra para cada sílaba), irão sobrar quadrados. A criança muitas vezes pede
auxílio à professora ou a um aluno alfabético. A professora a fará refletir com
perguntas e geralmente a própria criança relaciona a letra que está faltando e
vai caminhando para o nível silábico–alfabético ou alfabético.
·
Escrever uma lista de palavras de um
tema ou projeto trabalhado, junto com as crianças e perguntar que letra e
sílaba inicial começam. Escrever essas sílabas iniciais em vermelho. Exemplos:
personagens de uma história, animais mamíferos. Essas palavras serão palavras
estáveis.
·
Realizar atividade de leitura em
relação à lista de palavras de um tema trabalhado (palavras estáveis) para ler
pela memorização global e letras iniciais e finais. Exemplos de atividades:
recortar os nomes dos personagens da Bela e a Fera e colar abaixo das figuras,
ler os nomes dos alunos e ligar as fotos destes, ler duas palavras e circular ou
pintar aquela relacionada ao desenho, ler e desenhar.
·
Parear as letras (igual com igual),
usando as letras móveis, consultando a lista de palavras da sala. Ex:
personagens da história: “Bela e a Fera” e nomes dos alunos.
·
Histórias (textos narrativos). Recontar
e reescrever essas histórias na forma de
textos coletivos.
·
Leituras e textos coletivos com outros gêneros
textuais, que surgirem de acordo com os temas ou projetos trabalhados, como: bilhetes,
convites, textos informativos ( de pesquisa), etc..
·
Atividades em que as crianças percebam
a função dos números, tais como: calendário (diariamente) contagem dos
alunos (diariamente), relação/quantidade numeral, através de parlendas e
músicas como: “A galinha do vizinho bota ovo amarelinho” e “Indiozinhos”.
·
Rotina da sala com figuras e
palavras (pode usar um relógio de madeira e ir mostrando as horas das
atividades). As figuras são necessárias, pois muitas vezes existem crianças
autistas e com outras necessidades educativas especiais.
·
Desenho e escrita espontânea (hipóteses
de escrita) sobre estas listas de palavras.
·
Realizar as atividades com a organização da
sala em grupos de atividades diversificadas: jogos de alfabetização, de
matemática, de construção (lego, quebra-cabeça, blocos para formar casinhas,
prédios, pontes, cidades...), área de dramatização, modelagem ( massinha,
argila), pintura ( tinta guache, lápis de cor , de cera, canetinha...), recorte e colagem, grupo das atividades
escolares, cantinho da leitura.
·
Atividades as artes plásticas, música, dança e
teatro, mantendo a ludicidade na realização das atividades.
·
Ter um cantinho da leitura com diversos
suportes textuais, como: livros de histórias, livros de pesquisa, revistas,
jornais, cantigas, parlendas...
·
Utilizar os computadores da escola
como mais um recurso de aquisição da escrita alfabética e ortográfica e
realizar pesquisas sobre os temas dos projetos trabalhados.
·
Utilizar filmes e documentários da
internet como mais um recurso no processo de ensino aprendizagem.
·
Didática para crianças no nível
silábico-alfabético de escrita
O nível silábico-alfabético é na realidade um
conflito de passagem, segundo Pillar Grossi (1990, p.53), pois este nível não
encerra atributos de uma estrutura e, portanto, não é um nível
psicogenético. As crianças estão em meio
há um processo, estão em conflito psicogenético e ora escrevem na
hipótese silábica, utilizando uma letra para cada sílaba, ora, escrevem
alfabeticamente, relacionando fonema\grafema, escrevendo a sílaba na forma
convencional, pois é um processo em que há desequilíbrios cognitivos. Em
minha experiência em sala de aula, observo dois tipos de crianças em níveis
silábicos-alfabéticos: aquelas que estão mais para o nível silábico, pois
relacionam o som de poucas consoantes e ainda confundem o som de algumas,
escrevendo algumas vezes letras coringas, devido a não relacionarem o som de
determinada consoante e aquelas que já relacionam o som de mais consoantes,
apresentando maior consciência sonora de consoantes e já apresentando um processo de maior
fonetização da sílaba, que com uma pequena mediação da professora, pedindo para
a criança ler e perguntando que letra está faltando na sílaba , ela já
responde, pois como já citei apresenta maior consciência sonora das letras.
Ainda é necessário o trabalho
com a relação fonema/grafema de letras e sílabas e a leitura de sílabas das
palavras (iniciais, medianas e finais) e pedir sempre que leiam o que
escreveram, pois a própria criança irá perceber a incompletude de sua hipótese.
Proponho realizar atividades com cruzadinhas, pois para a criança neste nível
de escrita, as palavras sempre terão menos letras do que realmente tem. Ela perceberá
que sobrarão quadradinhos e a professora irá pedir para ler, então ela perceberá
que está faltando letra e a professora irá mediar, perguntando que som de letra
ela está percebendo. No nível silábico-alfabético, também se pode intervir
pedindo a criança para contar o número de letras e sílabas das palavras. O uso
de letras móveis e sílabas móveis, também são atividades para este nível, pois
podem mover as letras com a mediação da professora, colocando a letra que está
faltando. A leitura de sílabas móveis para formar palavras, também auxilia no
desenvolvimento da leitura das sílabas.
O incentivo a leitura
de livros de diversos gêneros textuais é o mais importante nesta fase. Muitas
vezes a leitura ainda é pausada e lenta, por isso é indicado livros com textos
curtos ainda ou o adulto e até mesmo um colega lê uma página e a criança lê
outra, pois a criança está começando do a ler, estando em um período de
fonetização da sílaba e às vezes ela se cansa. Algumas crianças já começam a
ler de forma fluente e outras vão adquirindo a leitura fluente com a prática de
leitura, quando mais leem mais elas vão lendo com maior rapidez e compreensão
de textos. É importante desenvolvermos atividades que envolvam a compreensão e
a interpretação de diversos gêneros textuais, pois ler não é só decodificar.
Os textos apresentam
todos os tipos de sílabas (canônicas e não canônicas) e as crianças vão
aprendendo a ler, enquanto leem. Não há textos cartilhados sem sentido, como no
método silábico, que iniciam com uma gradação das sílabas canônicas (simples,
tipo consoante /vogal) e depois para as sílabas não canônicas (complexas, com
encontros consonantais, dígrafos, sons nasais etc.). Na realidade essa
complexidade é pensada pelo adulto, pois as crianças neste nível de escrita
podem perfeitamente com as informações da professora, irem percebendo certas
regularidades e irregularidades ortográficas de nossa língua, se for
informada em momentos de produções de textos coletivos, listas de palavras e
leitura de gêneros textuais.
·
Didática para crianças no nível alfabético de
escrita
Quando as crianças avançam para o nível alfabético, estas começam a ler
de forma convencional, umas silabando e outras de forma fluente. É necessário
propormos muitas atividades com leitura para que desenvolvam a fluência e a
compreensão dos textos. Neste nível as crianças aglutinam as palavras na frase
(quando as crianças escrevem várias palavras emendadas), assim como segmentam
as palavras (separam as palavras em sílabas). Muitas vezes as crianças não
separam as palavras na frase, porque pelo ritmo e entonação da voz, elas acham
que está tudo junto. Temos que falar para a criança que na palavra as sílabas (pedacinhos)
estão juntas e que as letras estão juntas.
Mostrar que na frase uma palavra fica longe da outra e falar que
colocamos o espaço de um dedinho entre uma palavra e outra. Uma das maneiras é
mostrar a criança que quando dá para colocar uma palavra entre duas que estão
juntas, ela tem que separá-las. Por exemplo: “Ameninaestácomfome” ou dizer que
a frase é composta por palavras e que terminou o pensamento, terminou a frase,
então coloca ponto final.
Mediar, perguntado para a criança:
-“MENINA”
começa com “A”? A letra é “A” é palavra?
O “A” acompanha a palavra, fica longe. Menina começa e termina com que letra?
-“MENINA”
é uma palavra? Pedir para falar “MENINA” e juntar as sílabas no dedo, para a
criança perceber que na palavra as sílabas são juntas.
-
A palavra “ESTÁ” é a mesma que “MENINA” ou é outra palavra?
Certas
classes gramaticais, como artigos definidos, indefinidos e pronomes acompanham
as palavras. Quanto às segmentações, proponho que a criança leia o que escreveu
e enquanto lê, ligo as sílabas com lápis, mostrando que na palavra as sílabas
são juntas. Proponho que se faça este tipo de intervenção no quadro
coletivamente.
No nível alfabético as crianças escrevem de forma fonética, isto é, a sua
escrita é relacionada ao som que ouvem e então enfrentam as questões
ortográficas. Geralmente o número de fonemas é igual ao número de letras. Por
exemplo: /o/v/o, tem três letras e três fonemas. Já na palavra “chuva”, isso
não ocorre, porque o dígrafo “ch” representa o som do /x/, apresentando quatro
fonemas /x/u/v/a e cinco letras. A criança começa a descobrir questões que a
colocam em dúvida se palavra é com “x” ou “ch”, pois tem o mesmo som. Começa a
pensar em questões de que existem letras que representam vários sons. A letra
“x” pode ser representada pelos sons das letras e dígrafos: ch, z, x, s e ks . Como por exemplo: xadrez,
exame, xale, excursão, táxi. Nesta última palavra o "x" é dífono,
isto é , simboliza o som das duas letras, que estão em negrito (/t/á/k/i/s/i).
Assim como, um mesmo fonema pode representar o som de várias letras. Por
exemplo: O fonema /z/, pode ser representado pelas letras: s, z, e x. Como por exemplo:
asa, azar, exame.
É necessário enfatizar os grupos de dígrafos (ch, nh, lh, rr, ss, etc.), entre
estes aqueles que representam vogais nasais ( an, en, am, em, etc.), encontros
consonantais (br, cr, dr, bl, cl fl, etc.), encontros vocálicos orais e nasais
, sem ainda ser necessário que as crianças classifiquem com nomenclaturas esses
encontros. Separações e junções de sílabas, acentuação e pontuação. Em relação
ao ensino da gramática, como verbos (ações), nomes próprios, comuns e coletivos
(substantivos) palavras que dão características e qualidades aos nomes
(adjetivos), sinônimos/ antônimos, plural, feminino/masculino e
aumentativo/diminutivo, é necessário trabalharmos na produção textual, pois
cada vez que produzimos e revisamos um texto, fazemos escolhas linguísticas-
acionando nosso saber gramatical. O estudo dos aspectos gramaticais precisa ser
visto como um instrumento por meio do qual o aprendiz poderá aperfeiçoar o uso
que já faz da língua, melhorando sua capacidade de compreender e produzir
textos em diferentes situações de comunicação oral e escrita. Existem,
basicamente, dois tipos de atividades de reflexão sobre a linguagem que podem
ser realizadas: as epilinguística e as metalinguísticas.
Essas atividades, no entanto, diferenciam-se quanto aos objetivos a que
visam atingir. Uma está mais ligada aos recursos empregados em situações de
interpretação e produção de textos, e a outra, à descrição dos elementos
linguísticos.
De acordo com Geraldi (2002, p.23-25), as atividades epilinguísticas
resultam de uma reflexão que torna os próprios recursos expressivos como seu
objeto, enquanto as atividades metalinguísticas são aquelas que tornam a
linguagem como objeto não mais enquanto reflexão vinculada ao processo
interativo, mas conscientemente constroem uma metalinguagem sistemática com a
qual se fala sobre a língua.
Não é
proibido empregar nomenclaturas gramaticais, nesse caso mais para o 2º e 3º ano.
O que não se deve fazer é sobrecarregar o aprendiz com uma nomenclatura
excessiva, descontextualizada e sem função, justificada pela tradição de apresentá-la.
Devem-se apresentar ao aprendiz apenas os termos fundamentais para abordagem
dos conteúdos, a fim de facilitar a comunicação nas atividades de reflexão
sobre a língua.
Podemos mostrar às
crianças as regras ortográficas, porém ressaltar que não existe regra para
tudo, por tanto quando temos dúvidas utilizamos o dicionário e a internet para
correção e conhecimento do significado das palavras, além de muita leitura, pois
assim gravamos como se escrevem muitas palavras.
No nível
alfabético, as crianças realizam a transição da letra de forma para a letra
cursiva, além de atividades para o uso apropriado da letra maiúscula e
minúscula (letras maiúsculas são usadas em nomes próprios e inícios de frase e
minúsculas em nomes comuns).
As
atividades devem priorizar bastante a produção de textos que trabalhem a
estrutura destes conforme o gênero textual: textos narrativos, poesias, textos
informativos, cartas, bilhetes, convites, etc. É importante que as crianças
aprendam a realizar textos com coesão, criatividade, desenvolvimento (início,
meio e fim), pontuação e palavras escritas de forma ortográfica. Devemos
realizar a revisão dos textos, intervindo individualmente e mostrando com lápis
as segmentações de palavras, aglutinações de palavras na frase, repetição de
palavras, questões ortográficas e pontuação. Proponho revisar coletivamente o
texto de algum aluno para todos irem participando e aprendendo.
É
importante sempre avaliarmos a criatividade e a coesão dos textos dos alunos, elogiando suas
produções para os estimularem ainda mais. Explicar que se quisermos mostrar
nossas produções para as pessoas, temos sempre que ler e reler nossos textos,
corrigindo-os, para que fiquem compreensíveis para as pessoas que irão ler.
Devemos realizar momentos de contação de histórias e depois promover conversa
sobre esta. Estimular a leitura de livros do Cantinho de Leitura da sala ou da
Biblioteca da escola, levando os livros para casa e pedindo que desenhem e
escrevam sobre a história (parte da história que mais gostaram ou um resumo) em
um caderno de meia pauta sobre a história. Em uma parte as crianças desenham e
onde tem as linhas escrevem. Realizar rodas de leitura, para as crianças
contarem sobre os livros que levaram para casa.
Realizar
com regularidade leitura coletiva e individual. Os alunos leem juntos um texto
no cartaz ou cada um lê o seu na folha.
Um aluno começa a leitura e outro continua onde o outro parou. Neste
caso devemos oferecer a mesma história para todos.
Proponho
que as atividades do ciclo de alfabetização sejam realizadas com projetos
interdisciplinares com temas de interesses das crianças, temas do conhecimento
social (História e Geografia ) e do conhecimento natural ( Ciências), com
atividades de matemática que sejam relacionadas ao cotidiano e ao projeto
desenvolvido.
Sempre
associar as atividades de aquisição da escrita alfabética e ortográfica,
leitura e produções de textos, atividades de Artes Plásticas, como: desenhos,
dobraduras, pintura com guache com releitura de obras de artes, recorte e
colagem com diversos tipos de materiais, criação de brinquedos e objetos com
materiais recicláveis... Realizar atividades com Artes Cênicas, fazendo uma
peça de uma determinada história e também com dança e música, como cantigas de
roda, música clássica, músicas de Vinicius de Moraes, da cultura
brasileira...
·
Propostas de
atividades pedagógicas para crianças nos níveis silábico-alfabético e
alfabético de escrita:
·
Ditados e autoditados de palavras com sílabas
simples complexas e de uma frase.
·
Tipos de ditados:
·
O ditado
tradicional de palavras e uma frase. A professora dita e os alunos escrevem,
porém é necessário esperar as crianças escreverem e neste tipo de ditado pode
haver uma interação, com os alunos expressando as suas hipóteses de escrita e os outros ajudando. É necessário
fazer duplas por níveis de escrita. Exemplo: pré-silábicos com silábicos sem
valor sonoro e com valor sonoro, silábicos com valor sonoro com silábico-alfabéticos
e silábico-alfabéticos com alfabéticos. Estes ditados podem ser de palavras que
iniciam com o som da mesma letra ou palavras de um mesmo campo semântico de
algum projeto trabalhado. Exemplo: nomes de dinossauros carnívoros ou palavras
que iniciam com o som da letra “D” de dinossauro. O último ditado pode ser uma frase. Depois que as crianças escrevem a professora
vai passando pelas duplas e mediando suas hipóteses e depois escreve algumas palavras
e frases de acordo com as hipóteses de alguns alunos e vai fazendo perguntas
para as crianças refletirem sobre a escrita. Não é necessária uma grande
quantidade de palavras, pois se torna exaustivo para a professora e os alunos.
O mais importante é que o ditado seja um aprendizado em relação à escrita de
palavras e frases com sílabas simples e complexas e seja um progresso para os
alunos com todos os níveis de escrita.
·
Para alunos pré-silábicos e silábicos sem valor sonoro,
pode falar somente para estes escreverem a letra inicial das palavras.
·
As duplas ou grupos de alunos com hipóteses de
escrita diferentes, mas próximas, favorecem o aprendizado. Se colocarmos um
silábico com valor sonoro junto com um silábico-alfabético, será uma dupla
satisfatória para o aprendizado, pois o silábico-alfabético irá fazer o aluno
com hipótese silábica perceber que a sílaba de determinada palavra tem mais letras.
·
Continuar
com atividades para completar com as letras e sílabas inicias. Principalmente
completar com consoantes iniciais.
·
Os alunos ditarem a palavra, ao invés da professora.
·
O ditado para si mesmo de forma que o aluno pensa e
escreve aquilo que quer escrever.
·
O ditado com adivinha e ilustração do aluno. Ex: a
professora tem objetivo de ditar palavras que iniciam com o som da letra “M” e
faz adivinhas de como é o objeto ou ser e a criança desenha e escreve o nome.
·
Atividades com sílabas móveis. Leitura de sílabas. Formar palavras com
as sílabas. Completar palavras com sílabas iniciais, medianas e finais. Separar
sílabas das palavras e ler. Juntar as sílabas, contar o nº de sílabas. Nos níveis silábico-alfabéticos e alfabéticos já se pode
trabalhar com sílabas isoladas e sílabas medianas e finais nas palavras, pois
estas atividades já estão na zona de desenvolvimento proximal de aprendizagem
desses alunos. Atividades de palavras com sílabas complexas com mais
constância do que nos outros níveis. Lista de palavras com ortografia
regular e irregular. Consulta de dicionário e no Google. Ex: ce, ci,
ç, ge, gi ,qua, que, qui, gua, gue, gui, rr (som forte), r(som brando), ss( som
forte), s( som brando), Sons nasais: palavras com til/( ã ,ãs, ão, õe, ões),
vogais seguidas de “m” ou “n” ( an, am, en, em, etc.). Plural de palavras que
terminam com “m” (am, ans, em , ens). Regra ortográfica: “m”, antes de “p” e
“b” e a maioria das palavras terminam com “m”. Antes de vogais escrevemos a
letra h. Dígrafos: nh, lh, ch. Encontros consonantais ( br, cr, dr, fr, gr, pr,
vr, bl, cl, fl, gl, pl, tl). Vogais seguidas de “L” ( al, el), vogais seguidas
de “s” ( as, es) vogais seguidas de “ z”( az ,es). Sons do “x” (x=ch, x=z, x=
s, x= ks, x= ss).
·
Distribuição
espacial do texto e orientação das frases.
·
Produção de textos
e revisão destes. Trabalhar vários estilos discursivos, considerando a
pontuação, ortografia, coesão textual e criatividade.
·
Leitura de histórias para levar para
casa, reescrever parte que mais gostou e recontá-las na roda (sacola da leitura).
·
Forca.
·
Encontrar palavras
dentro da palavra. Ex: SAPATO – PATO.
·
Trocar a primeira
letra da palavra, mudando o sentido desta. Ex: GATO, RATO, PATO, MATO, SAPO,
etc.
·
Escrever mais palavras que tem determinada sílaba.
·
Ler e circular a mesma sílaba que tem em
palavras diferentes.
·
Segmentar pequenos textos, como:
parlendas, quadrinhas, poemas. Entregar textos com palavras juntas e pedir para
as crianças escreverem com espaços entre as palavras. Antes é necessário que
leiam.
·
Produzir textos ou
frases a partir de atividades com artes plásticas (recorte, colagem,
dobradura, desenho, pintura, sucata, etc.)
·
Jogos e atividades
que permitem a criança brincar e recriar com a linguagem (acróstico, rimas,
entre outros).
·
Recontar uma vivência, reportagem ou
passeio e produzir texto.
·
Transcrição de diálogos e descrições.
·
Transcrição de receitas,
brincadeiras e piadas.
·
Produzir um
jornal com reportagens.
·
Escrever uma história a partir de uma
imagem ou do desenho da própria criança...
·
Recorte de figuras e palavras para
montagem de álbum ou dicionário.
·
Utilizar jogos de alfabetização
diversos. Ex: Bingo de letras e palavras (nomes das crianças ou palavras de
determinado campo semântico), jogo da memória (figura/palavra ou figura/letra),
dominó (letra/figura ou palavra/figura). A escola pode comprar esses jogos ou
podemos confeccioná-los com os alunos. Escrever história a partir da sequência dos quadrinhos.
·
Classificação e seriação de palavras.
·
A leitura de palavras, frases e
textos que as próprias crianças escreveram.
·
Leitura de revistas, bilhetes, convites
parlendas, cantigas, textos informativos de livros de pesquisas, narrativas
(histórias de contos de fadas e de outros autores, como Ruth Rocha, Ziraldo,
fábulas...), receitas, listas, jornal...
·
Leitura, interpretação e
compreensão oral e escrita dos diversos gêneros textuais citados anteriormente.
·
Texto lacunado (completar palavras que faltam no
texto), consultando banco de palavras ou o texto original.
·
Leitura de textos fatiados. Ler frases ou
versos, organizar e colar.
·
Pintar espaços entre as
palavras.
·
Organizar palavras de uma frase,
após ler. Organizar de acordo com os numerais que estão nas palavras.
·
Envolver palavras nas frases e
contar o número destas.
·
Cruzadinhas
·
Caça-palavras/ leitura de
palavras e frases.
·
Textos
enigmáticos (com desenhos).
·
Produção de um livro coletivo.
Cada uma escrevendo uma parte da história, livro da vida (escrita dos
acontecimentos e projetos da sala), livro dos animais, dos dinossauros, dos
planetas, receitas de alimentos saudáveis, livro de cantigas, de parlendas,
livro de poesias, livro de um conto de fadas etc...
· Lista de palavras de acordo com o tema (campo semântico)
Autora: Karla Cristina Carrozzino Gaudencio
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